Otimismo
Avance Sempre
Na vida as coisas, às vezes, andam muito devagar. Mas é importante não parar. Mesmo um pequeno avanço na direção certa já é um progresso, e qualquer um pode fazer um pequeno progresso.
Se você não conseguir fazer uma coisa grandiosa hoje, faça alguma coisa pequena.
Pequenos riachos acabam convertendo-se em grandes rios.
Continue andando e fazendo.
O que parecia fora de alcance esta manhã vai parecer um pouco mais próximo amanhã ao anoitecer se você continuar movendo-se para frente.
A cada momento intenso e apaixonado que você dedica a seu objetivo, um pouquinho mais você se aproxima dele.
Se você pára completamente é muito mais difícil começar tudo de novo.
Então continue andando e fazendo. Não desperdice a base que você já construiu. Existe alguma coisa que você pode fazer agora mesmo, hoje, neste exato instante.
Pode não ser muito mas vai mantê-lo no jogo.
Vá rápido quando puder. Vá devagar quando for obrigado.
Mas, seja, lá o que for, continue. O importante é não parar!!!
Autor desconhecido
quarta-feira, 26 de maio de 2010
A ESCRITA COMO REPRESENTAÇÃO - EMÍLIA FERREIRO
A ESCRITA COMO SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO
Emília Ferreiro2
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la as conseqüências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Tratemos de precisar em que consistem as diferenças.
A construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles elementos e relações que serão retidos na representação. Um representação X não é igual à realidade R que representa (se assim for, não seria uma representação mas uma outra instância de R). portanto, se um sistema X é uma representação adequada de certa realidade R, reúne duas condições aparentemente contraditórias:
a) X possui algumas das propriedades e relações próprias de R;
b) X exclui algumas das propriedades e relações próprias a R.
O vínculo entre X e R pode ser de tipo analógico ou totalmente arbitrário. Por exemplo, se os elementos de R são formas, distâncias e cores, X pode conservar essas propriedades e representar formas por formas, distâncias por distâncias e cores por cores. É o que acontece no caso dos mapas modernos: a costa não é uma linha, mas a linha do mapa conserva as relações de proximidade entre dois pontos quaisquer, situados nessa costa; as diferenças de altura do relevo não se exprimem necessariamente por diferenças de coloração em R, mas podem se exprimir por diferenças de cores em X, etc. Embora um mapa seja basicamente um sistema de representação analógico, contém também elementos arbitrários; as fronteiras políticas podem ser indicadas por uma série de pontos, por uma linha contínua ou por qualquer outro recurso; as cidades não são formas circulares nem quadradas e, no entanto, são estas duas formas geométricas as que habitualmente representam — na escala do mapa de um país — as cidades3; etc.
A construção de um sistema de representação X adequado a R é um problema completamente diferente da construção de sistemas alternativos de representação (X1, X2, X3 …) construídos a partir de um X original. Reservamos a expressão codificar para a construção desses sistemas
2 Fragmento de: Ferreiro, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez Editora, 1990 (pp. 10-16).
3 As diferenças em números de habitantes das populações, ou na importância política das mesmas, pode se exprimir por diferenças de formas tais como quadrados versus círculos, ou senão por variações de tamanho dentro da mesma forma. Neste caso se restabelece o analógico no interior do arbitrário.
alternativos. A transcrição das letras do alfabeto em código telegráfico (código Morse), a transcrição dos dígitos em código binário computacional, a produção de códigos secretos para uso militar, etc., são todos exemplos de construção de códigos de transcrição alternativa baseados em uma representação já constituída (o sistema alfabético para a (…) [língua] ou o sistema ideográfico para os números).
A diferença essencial é a seguinte: no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; o novo código não faz senão encontrar uma representação diferente para os mesmos elementos e as mesmas relações. No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados. Por exemplo, na transcrição de escrita em código Morse todas as configurações gráficas que caracterizam as letras se convertem em seqüências de pontos e traços, mas a cada letra do primeiro sistema corresponde uma configuração diferente de pontos e traços, em correspondência biunívoca. Não aparecem ―letras novas‖ nem se omitem distinções anteriores. Ao contrário, a construção de uma primeira forma de representação adequada costuma ser um longo processo histórico, até se obter uma forma final de uso coletivo.
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e sua representação?
No caso particular da linguagem escrita, a natureza complexa do signo lingüístico torna difícil a escolha dos parâmetros privilegiados na representação. A partir dos trabalhos de Ferdinand Saussure estamos habituados a conceber o signo lingüístico como a união indissolúvel de um significante com um significado, mas não avaliamos suficientemente o que isto pressupõe para a construção da escrita como sistema de representação. É o caráter bifásico do signo lingüístico, a natureza complexa que ele tem e a relação de referência o que está em jogo. Porque, o que a escrita realmente representa? Por acaso representa diferenças nos significados? Ou diferenças nos significados com relação à propriedade dos referentes? Representa por acaso diferenças entre significantes? Ou diferenças entre os significantes com relação aos significados?
As escritas do tipo alfabético (tanto quanto as escritas silábicas) poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cujo intuito original — e primordial — é representar as diferenças entre os significantes. Ao contrário, as escritas do tipo ideográfico poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cuja intenção primeira — ou primordial — é representar diferenças nos significados. No entanto, também se pode afirmar que nenhum sistema de escrita conseguiu representar de maneira equilibrada a natureza bifásica do signo lingüístico. Apesar de alguns deles (como o sistema alfabético) privilegiam a representação de diferenças entre os significantes e que outros (como os ideográficos) privilegiam a representação de diferenças nos significados, nenhum deles é ―puro‖: os sistemas alfabéticos incluem — através da utilização de recursos ortográficos — componentes ideográficos (Blanche-Benveniste e Chervel, 1974), tanto quanto os sistemas ideográficos (ou logográficos) incluem componentes fonéticos (Cohen, 1958 e Gelb, 1976).
A distinção que estabelecemos entre sistema de codificação e sistema de representação não é apenas terminológica. Suas conseqüências para a ação alfabetizadora marcam uma nítida linha divisória. Ao concebermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em gráficas, coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas de preparação para a leitura e a escrita que derivam desta concepção centram-se, assim, na exercitação da discriminação, sem se questionarem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certa forma ―entre parênteses‖, ou melhor, reduzida a uma série de sons (contrastes sonoros em nível do significante). O problema é que, ao dissociar o significante sonoro do significado, destruímos o signo lingüístico. O pressuposto que existe por detrás destas práticas é quase transparente: se não há dificuldade par discriminar entre duas formas visuais próximas, nem entre duas formas auditivas próximas, nem também para desenhá-las, não deveriam existir dificuldades para aprender a ler, já que se trata de uma simples transcrição do sonoro para um código visual.
Mas se se concebe a aprendizagem da língua escrita como a compreensão do modo de construção de um sistema de representação, o problema se coloca em termos completamente diferentes. Embora se saiba falar adequadamente, e se façam todas as discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representação. Isto significa, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da língua oral (a entonação, entre outros) não são retidos na representação; por que todas as palavras são tratadas como equivalentes na representação, apesar de pertencerem a ―classes‖ diferentes; por que se ignoram as semelhanças no significado e se privilegiam as semelhanças sonoras; por que se introduzem diferenças na representação por conta das semelhanças conceituais, etc.
A conseqüência última dessa dicotomia se exprime em termos ainda mais dramáticos: se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual.
Emília Ferreiro2
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de considerá-la as conseqüências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser considerada como uma representação da linguagem ou como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras. Tratemos de precisar em que consistem as diferenças.
A construção de qualquer sistema de representação envolve um processo de diferenciação dos elementos e relações reconhecidas no objeto a ser apresentado e uma seleção daqueles elementos e relações que serão retidos na representação. Um representação X não é igual à realidade R que representa (se assim for, não seria uma representação mas uma outra instância de R). portanto, se um sistema X é uma representação adequada de certa realidade R, reúne duas condições aparentemente contraditórias:
a) X possui algumas das propriedades e relações próprias de R;
b) X exclui algumas das propriedades e relações próprias a R.
O vínculo entre X e R pode ser de tipo analógico ou totalmente arbitrário. Por exemplo, se os elementos de R são formas, distâncias e cores, X pode conservar essas propriedades e representar formas por formas, distâncias por distâncias e cores por cores. É o que acontece no caso dos mapas modernos: a costa não é uma linha, mas a linha do mapa conserva as relações de proximidade entre dois pontos quaisquer, situados nessa costa; as diferenças de altura do relevo não se exprimem necessariamente por diferenças de coloração em R, mas podem se exprimir por diferenças de cores em X, etc. Embora um mapa seja basicamente um sistema de representação analógico, contém também elementos arbitrários; as fronteiras políticas podem ser indicadas por uma série de pontos, por uma linha contínua ou por qualquer outro recurso; as cidades não são formas circulares nem quadradas e, no entanto, são estas duas formas geométricas as que habitualmente representam — na escala do mapa de um país — as cidades3; etc.
A construção de um sistema de representação X adequado a R é um problema completamente diferente da construção de sistemas alternativos de representação (X1, X2, X3 …) construídos a partir de um X original. Reservamos a expressão codificar para a construção desses sistemas
2 Fragmento de: Ferreiro, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez Editora, 1990 (pp. 10-16).
3 As diferenças em números de habitantes das populações, ou na importância política das mesmas, pode se exprimir por diferenças de formas tais como quadrados versus círculos, ou senão por variações de tamanho dentro da mesma forma. Neste caso se restabelece o analógico no interior do arbitrário.
alternativos. A transcrição das letras do alfabeto em código telegráfico (código Morse), a transcrição dos dígitos em código binário computacional, a produção de códigos secretos para uso militar, etc., são todos exemplos de construção de códigos de transcrição alternativa baseados em uma representação já constituída (o sistema alfabético para a (…) [língua] ou o sistema ideográfico para os números).
A diferença essencial é a seguinte: no caso da codificação, tanto os elementos como as relações já estão predeterminados; o novo código não faz senão encontrar uma representação diferente para os mesmos elementos e as mesmas relações. No caso da criação de uma representação, nem os elementos nem as relações estão predeterminados. Por exemplo, na transcrição de escrita em código Morse todas as configurações gráficas que caracterizam as letras se convertem em seqüências de pontos e traços, mas a cada letra do primeiro sistema corresponde uma configuração diferente de pontos e traços, em correspondência biunívoca. Não aparecem ―letras novas‖ nem se omitem distinções anteriores. Ao contrário, a construção de uma primeira forma de representação adequada costuma ser um longo processo histórico, até se obter uma forma final de uso coletivo.
A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem) as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e sua representação?
No caso particular da linguagem escrita, a natureza complexa do signo lingüístico torna difícil a escolha dos parâmetros privilegiados na representação. A partir dos trabalhos de Ferdinand Saussure estamos habituados a conceber o signo lingüístico como a união indissolúvel de um significante com um significado, mas não avaliamos suficientemente o que isto pressupõe para a construção da escrita como sistema de representação. É o caráter bifásico do signo lingüístico, a natureza complexa que ele tem e a relação de referência o que está em jogo. Porque, o que a escrita realmente representa? Por acaso representa diferenças nos significados? Ou diferenças nos significados com relação à propriedade dos referentes? Representa por acaso diferenças entre significantes? Ou diferenças entre os significantes com relação aos significados?
As escritas do tipo alfabético (tanto quanto as escritas silábicas) poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cujo intuito original — e primordial — é representar as diferenças entre os significantes. Ao contrário, as escritas do tipo ideográfico poderiam ser caracterizadas como sistemas de representação cuja intenção primeira — ou primordial — é representar diferenças nos significados. No entanto, também se pode afirmar que nenhum sistema de escrita conseguiu representar de maneira equilibrada a natureza bifásica do signo lingüístico. Apesar de alguns deles (como o sistema alfabético) privilegiam a representação de diferenças entre os significantes e que outros (como os ideográficos) privilegiam a representação de diferenças nos significados, nenhum deles é ―puro‖: os sistemas alfabéticos incluem — através da utilização de recursos ortográficos — componentes ideográficos (Blanche-Benveniste e Chervel, 1974), tanto quanto os sistemas ideográficos (ou logográficos) incluem componentes fonéticos (Cohen, 1958 e Gelb, 1976).
A distinção que estabelecemos entre sistema de codificação e sistema de representação não é apenas terminológica. Suas conseqüências para a ação alfabetizadora marcam uma nítida linha divisória. Ao concebermos a escrita como um código de transcrição que converte as unidades sonoras em gráficas, coloca-se em primeiro plano a discriminação perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). Os programas de preparação para a leitura e a escrita que derivam desta concepção centram-se, assim, na exercitação da discriminação, sem se questionarem jamais sobre a natureza das unidades utilizadas. A linguagem, como tal, é colocada de certa forma ―entre parênteses‖, ou melhor, reduzida a uma série de sons (contrastes sonoros em nível do significante). O problema é que, ao dissociar o significante sonoro do significado, destruímos o signo lingüístico. O pressuposto que existe por detrás destas práticas é quase transparente: se não há dificuldade par discriminar entre duas formas visuais próximas, nem entre duas formas auditivas próximas, nem também para desenhá-las, não deveriam existir dificuldades para aprender a ler, já que se trata de uma simples transcrição do sonoro para um código visual.
Mas se se concebe a aprendizagem da língua escrita como a compreensão do modo de construção de um sistema de representação, o problema se coloca em termos completamente diferentes. Embora se saiba falar adequadamente, e se façam todas as discriminações perceptivas aparentemente necessárias, isso não resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representação. Isto significa, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da língua oral (a entonação, entre outros) não são retidos na representação; por que todas as palavras são tratadas como equivalentes na representação, apesar de pertencerem a ―classes‖ diferentes; por que se ignoram as semelhanças no significado e se privilegiam as semelhanças sonoras; por que se introduzem diferenças na representação por conta das semelhanças conceituais, etc.
A conseqüência última dessa dicotomia se exprime em termos ainda mais dramáticos: se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual.
2º
A sondagem
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados possuem sobre a escrita alfabética e o sistema de escrita de uma forma geral. Ela também representa um momento no qual os alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem, com a ajuda do professor.
A realização periódica de sondagens é também um instrumento para o planejamento do professor, pois permite que ele avalie e acompanhe os avanços da turma com relação à aquisição da base alfabética, além de fornecer informações preciosas para o planejamento das atividades de leitura e escrita, assim como para definição das parcerias de trabalho entre os alunos (agrupamentos) e para você faça boas intervenções no grupo.
Mas o que é uma sondagem? É uma atividade de escrita que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea pelos alunos de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode ou não envolver a escrita de frases simples. É uma situação de escrita que deve, necessariamente, ser seguida da leitura pelo aluno daquilo que escreveu. Por meio da leitura, você poderá observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Nesta proposta, sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas logo no início do ano, em fevereiro, em abril e no final de junho. Assim, ao longo do primeiro semestre letivo, será possível analisar o processo de alfabetização dos alunos em três momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliação mais global das aprendizagens da turma, é interessante recorrer a outros instrumentos – inclusive a observação diária dos alunos -, pois a atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo do aluno naquele tempo. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem avançado ainda mais.
Feitas essas observações iniciais, compartilhamos os critérios de definição das palavras que farão parte das atividades de sondagem deste semestre. São eles:
1 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1ª série / Secretaria da Educação. São Paulo: FDE, 2008. p. 33, 34 e 35.
● As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos, mesmo que eles ainda não tenham tido a oportunidade de refletir sobre a representação escrita dessas palavras. Mas não devem ser palavras cuja escrita tenham memorizado.
● A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras, abrangendo palavras monossílabas, dissílabas etc.
● O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois pela trissílaba, pela dissílaba e, por último, pela monossílaba. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão recusar-se a escrever se tiverem de começar pelo monossílabo.
● Evitem palavras que repitam as vogais, pois isso também pode fazer com que as crianças entrem em conflito – por causa da hipótese de variedade – e também se recusem a escrever.
● Após o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das palavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever essa palavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra permanece estável mesmo no contexto de uma frase.
Por isso, sugerimos que seja organizada uma lista de alimentos que se compram na padaria:
MORTADELA
PRESUNTO
QUEIJO
PÃO
O MENINO COMEU QUEIJO
Dicas para o encaminhamento da sondagem
1. As sondagens devem ser feitas no início das aulas (em fevereiro), início de abril, final de junho, ao final de setembro e ao final de novembro.
2. Ofereça papel sem pauta para as crianças, pois assim será possível observar o alinhamento e a direção da escrita dos alunos.
3. Se possível, faça a sondagem com poucos alunos por vez, deixando o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho etc.). Se necessário, peça ajuda ao direto ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
4. Dite normalmente as palavras e as frases, sem silabar.
5. Observe as reações dos alunos enquanto escrevem. Anote aquilo que eles falarem em voz alta, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).
6. Quando terminarem, peça para que eles leiam aquilo que escreveram. Anote em uma folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedinho cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita etc.
7. Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu K B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Registre:
K B O
Pre sun to
8. Pode acontecer que, para o PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada), Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura. Por exemplo:
BNTAGYTIOAMU
Se algum aluno se recusar a escrever, ofereça-lhes letras móveis e proceda da mesma maneira.
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não alfabetizados possuem sobre a escrita alfabética e o sistema de escrita de uma forma geral. Ela também representa um momento no qual os alunos têm a oportunidade de refletir sobre aquilo que escrevem, com a ajuda do professor.
A realização periódica de sondagens é também um instrumento para o planejamento do professor, pois permite que ele avalie e acompanhe os avanços da turma com relação à aquisição da base alfabética, além de fornecer informações preciosas para o planejamento das atividades de leitura e escrita, assim como para definição das parcerias de trabalho entre os alunos (agrupamentos) e para você faça boas intervenções no grupo.
Mas o que é uma sondagem? É uma atividade de escrita que envolve, num primeiro momento, a produção espontânea pelos alunos de uma lista de palavras sem apoio de outras fontes escritas. Ela pode ou não envolver a escrita de frases simples. É uma situação de escrita que deve, necessariamente, ser seguida da leitura pelo aluno daquilo que escreveu. Por meio da leitura, você poderá observar se o aluno estabelece ou não relações entre aquilo que ele escreveu e aquilo que ele lê em voz alta, ou seja, entre a fala e a escrita.
Nesta proposta, sugerimos que sejam realizadas sondagens avaliativas logo no início do ano, em fevereiro, em abril e no final de junho. Assim, ao longo do primeiro semestre letivo, será possível analisar o processo de alfabetização dos alunos em três momentos diferentes. Entretanto, para fazer uma avaliação mais global das aprendizagens da turma, é interessante recorrer a outros instrumentos – inclusive a observação diária dos alunos -, pois a atividade de sondagem representa uma espécie de retrato do processo do aluno naquele tempo. E como esse processo é dinâmico e na maioria das vezes evolui muito rapidamente, pode acontecer de, apenas alguns dias depois da sondagem, os alunos terem avançado ainda mais.
Feitas essas observações iniciais, compartilhamos os critérios de definição das palavras que farão parte das atividades de sondagem deste semestre. São eles:
1 São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1ª série / Secretaria da Educação. São Paulo: FDE, 2008. p. 33, 34 e 35.
● As palavras devem fazer parte do vocabulário cotidiano dos alunos, mesmo que eles ainda não tenham tido a oportunidade de refletir sobre a representação escrita dessas palavras. Mas não devem ser palavras cuja escrita tenham memorizado.
● A lista deve contemplar palavras que variam na quantidade de letras, abrangendo palavras monossílabas, dissílabas etc.
● O ditado deve ser iniciado pela palavra polissílaba, depois pela trissílaba, pela dissílaba e, por último, pela monossílaba. Esse cuidado deve ser tomado porque, no caso de as crianças escreverem segundo a hipótese do número mínimo de letras, poderão recusar-se a escrever se tiverem de começar pelo monossílabo.
● Evitem palavras que repitam as vogais, pois isso também pode fazer com que as crianças entrem em conflito – por causa da hipótese de variedade – e também se recusem a escrever.
● Após o ditado da lista, dite uma frase que envolva pelo menos uma das palavras da lista, para poder observar se os alunos voltam a escrever essa palavra de forma semelhante, ou seja, se a escrita dessa palavra permanece estável mesmo no contexto de uma frase.
Por isso, sugerimos que seja organizada uma lista de alimentos que se compram na padaria:
MORTADELA
PRESUNTO
QUEIJO
PÃO
O MENINO COMEU QUEIJO
Dicas para o encaminhamento da sondagem
1. As sondagens devem ser feitas no início das aulas (em fevereiro), início de abril, final de junho, ao final de setembro e ao final de novembro.
2. Ofereça papel sem pauta para as crianças, pois assim será possível observar o alinhamento e a direção da escrita dos alunos.
3. Se possível, faça a sondagem com poucos alunos por vez, deixando o restante da turma envolvido com outras atividades que não solicitem tanto sua presença (a cópia de uma cantiga, a produção de um desenho etc.). Se necessário, peça ajuda ao direto ou a outra pessoa que possa lhe dar esse suporte.
4. Dite normalmente as palavras e as frases, sem silabar.
5. Observe as reações dos alunos enquanto escrevem. Anote aquilo que eles falarem em voz alta, sobretudo o que eles pronunciarem de forma espontânea (não obrigue ninguém a falar nada).
6. Quando terminarem, peça para que eles leiam aquilo que escreveram. Anote em uma folha à parte como eles fazem essa leitura, se apontam com o dedinho cada uma das letras ou não, se associam aquilo que falam à escrita etc.
7. Faça um registro da relação entre a leitura e a escrita. Por exemplo, o aluno escreveu K B O e associou cada uma das sílabas dessa palavra a uma das letras que escreveu. Registre:
K B O
Pre sun to
8. Pode acontecer que, para o PRESUNTO, outro aluno registre BNTAGYTIOAMU (ou seja, utilize muitas e variadas letras, sem que seu critério de escolha dessas letras tenha alguma relação com a palavra falada), Nesse caso, se ele ler sem se deter em cada uma das letras, anote o sentido que ele usou nessa leitura. Por exemplo:
BNTAGYTIOAMU
Se algum aluno se recusar a escrever, ofereça-lhes letras móveis e proceda da mesma maneira.
1º ENCONTRO
AS CONCEPÇÕES DAS CRIANÇAS A RESPEITO DO SISTEMA DE ESCRITA
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não são o resultado de uma cópia (imediata ou posterior).3 Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras,4 está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas infantis têm sido consideradas, displicentemente, como garatujas, "puro jogo", o resultado de fazer "como se soubesse escrever. Aprender a lêIas -- isto é, a interpretá-Ias - é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto. Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como "conhecimento". "Saber" quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade. Que esse "saber" coincida com o "saber" socialmente válido é um outro problema (embora seja esse, precisamente, o problema do "saber¨ escolarmente reconhecido). Uma criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sistema de escrita. Inversamente, outras crianças realizam avanços substanciais no que diz respeito à compreensão do sistema, sem ter recebido informação sobre a denominação de letras particulares. Aqui mencionaremos brevemente alguns aspectos fundamentais desta evolução psicogenética, que tem sido apresentada e discutida com maior detalhe em outras publicações.5
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas). A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção.
O modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar atenção apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos. Os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações, etc.). Os aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações.
Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas. Aí, podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões:
• distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;
• a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo);
• a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).
No primeiro período se conseguem as duas distinções básicas que sustentarão as construções subseqüentes: a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas, por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por outro.6 A distinção entre "desenhar" e "escrever" é de fundamental importância (quaisquer que sejam os vocábulos com que se designam especificamente essas ações). Ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos. Por isso, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenação linear das mesmas são as primeiras características manifestas da escrita pré-escolar. Arbitrariedade não significa necessariamente convencionalidade. No entanto, também as formas convencionais costumam fazer a sua aparição com muita precocidade. As crianças não empregam seus esforços intelectuais para inventar letras novas: recebem a forma das letras da sociedade e as adotam tal e qual.
Por outro lado as crianças dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas de diferenciação entre as escritas e é isso que caracteriza o período seguinte. Esses critérios de diferenciação são, inicialmente, intrafigurais e consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve possuir para poder ser interpretável (ou seja, para que seja possível atribuir-lhe uma significação). Esses critérios intrafigurais se expressam, sobre o eixo quantitativo, como a quantidade mínima de letras - geralmente três, que uma escrita deve ter para que "diga algo" e, sobre o eixo qualitativo, como a variação Interna necessária para que uma série de grafias possa ser interpretada (se o escrito tem "o tempo todo a mesma letra", não se pode ler, ou seja, não é interpretável) .
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo como tal as que não são o resultado de uma cópia (imediata ou posterior).3 Quando uma criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras,4 está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado. Essas escritas infantis têm sido consideradas, displicentemente, como garatujas, "puro jogo", o resultado de fazer "como se soubesse escrever. Aprender a lêIas -- isto é, a interpretá-Ias - é um longo aprendizado que requer uma atitude teórica definida. Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida a um ensino sistemático, e que a sua ignorância está garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que ignoram que devem pedir permissão para começar a aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber, embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional para tanto. Saber algo a respeito de certo objeto não quer dizer, necessariamente, saber algo socialmente aceito como "conhecimento". "Saber" quer dizer ter construído alguma concepção que explica certo conjunto de fenômenos ou de objetos da realidade. Que esse "saber" coincida com o "saber" socialmente válido é um outro problema (embora seja esse, precisamente, o problema do "saber¨ escolarmente reconhecido). Uma criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sistema de escrita. Inversamente, outras crianças realizam avanços substanciais no que diz respeito à compreensão do sistema, sem ter recebido informação sobre a denominação de letras particulares. Aqui mencionaremos brevemente alguns aspectos fundamentais desta evolução psicogenética, que tem sido apresentada e discutida com maior detalhe em outras publicações.5
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráfico, como linhas onduladas ou quebradas (ziguezague), contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de elementos discretos repetidos (séries de linhas verticais, ou de bolinhas). A aparência gráfica não é garantia de escrita, a menos que se conheçam as condições de produção.
O modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar atenção apenas nos aspectos gráficos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos. Os aspectos gráficos têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das formas, a orientação predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações, etc.). Os aspectos construtivos têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações entre as representações.
Do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas situações educativas e de diversas línguas. Aí, podem ser distinguidos três grandes períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões:
• distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;
• a construção de formas de diferenciação (controle progressivo das variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo);
• a fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e culmina no período alfabético).
No primeiro período se conseguem as duas distinções básicas que sustentarão as construções subseqüentes: a diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as não-figurativas, por um lado, e a constituição da escrita como objeto substituto, por outro.6 A distinção entre "desenhar" e "escrever" é de fundamental importância (quaisquer que sejam os vocábulos com que se designam especificamente essas ações). Ao desenhar se está no domínio do icônico; as formas dos grafismos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Ao escrever se está fora do icônico: as formas dos grafismos não reproduzem a forma dos objetos, nem sua ordenação espacial reproduz o contorno dos mesmos. Por isso, tanto a arbitrariedade das formas utilizadas como a ordenação linear das mesmas são as primeiras características manifestas da escrita pré-escolar. Arbitrariedade não significa necessariamente convencionalidade. No entanto, também as formas convencionais costumam fazer a sua aparição com muita precocidade. As crianças não empregam seus esforços intelectuais para inventar letras novas: recebem a forma das letras da sociedade e as adotam tal e qual.
Por outro lado as crianças dedicam um grande esforço intelectual na construção de formas de diferenciação entre as escritas e é isso que caracteriza o período seguinte. Esses critérios de diferenciação são, inicialmente, intrafigurais e consistem no estabelecimento das propriedades que um texto escrito deve possuir para poder ser interpretável (ou seja, para que seja possível atribuir-lhe uma significação). Esses critérios intrafigurais se expressam, sobre o eixo quantitativo, como a quantidade mínima de letras - geralmente três, que uma escrita deve ter para que "diga algo" e, sobre o eixo qualitativo, como a variação Interna necessária para que uma série de grafias possa ser interpretada (se o escrito tem "o tempo todo a mesma letra", não se pode ler, ou seja, não é interpretável) .
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